3- المحور الثالث: التنقيط
مقدمة حول علـم التنقيـط :
عرف التقويم التربوي عبر الزمن تطورا في مفهومه و عناصره و مكوناته و وظائفه و أنواعه و أساليبه نتيجة تأثره بتطور الفكر التربوي من ناحية وتطور مجالات المعرفة المرتبطة به خاصة منها القياس من ناحية أخرى ، مما مهد لظهور علم جديد في مجال علوم التربية و هو (علم الاختبارات أو التنقيط Docimologie) أو علم التباري.
ينصب اهتمامه على دراسة نظام الامتحانات و طرق التنقيط و سلوك الممتحنين ، اتسم هذا العلم في مرحلته الأولى بالطابع السلبي القائم على نقد الأساليب السائدة في التنقيط وإظهار عيوبها و عدم مصداقيتها و موضوعيته
ثم انتقل إلى مرحلة بنائية تهتم باقتراح الأساليب و الطرائق الأكثر موضوعية لتنقيط إنجازات المتعلمين .
و رغم التطور الذي عرفه هذا العلم و الأساليب و التقنيات التي اقترحها إلا أن الممارسة الميدانية لا تزال في صورها التقليدية مما يحتم ضرورة الاستفادة من التطورات المعاصرة التي حصلت في هذا المجال بما يواكب التطور و التجديد.استخدم التقويم بمعناه العام في حياة المجتمعات بشكل أو بآخر منذ القدم إلاّ أنه يصعب تحديد البداية الزمنية لظهوره . و يقدر الصانع وآخرون أن دبو (Dubois) يرجع ظهور التقويم إلى عهد إمبراطورية الصين القديمة قبل أكثر من أربعة آلاف سنة حيث استخدم أحد أباطرتها نوعا من اختبار الكفاءة لاختيار موظفيه.
أما حديثا فقد ارتبط ظهور التقويم التربوي بمعناه الضيق المتمثل في الامتحانات بظهور المدارس ، و عرف بعد ذلك تغيرات كثيرة في مفهومه و أساليبه واتجاهاته نتيجة تأثره بتطور الفكر التربوي و نظريات التربية الحديثة من جهة ، و الموقف المتغير له من جهة أخرى نتيجة التغير الحاصل في مجال القياس و أدواته باعتباره أساسا لعملية التقويم.
يجد المتفحص للمصادر و المراجع التربوية تعريفات متعددة و أدوار متباينة لتقويم كما يجد خلطا شائعا بين مفهوم التقويم و مفاهيم أخرى كثيرة منها القياس ، التقدير ، الاختبارات. يرجع هذا الخلط إلى اختلاف منظور خبراء التقويم حول مفهومه و طبيعته و ما يتطلبه من منهجيات و فنيات و تقنيات.
دفع هذا الخلط إلى قيام تخصص جديد في مجال علوم التربية يعرف بعلم الاختبارات Docimologie ( H.Pieron1963 ) أو علم التنقيط أو علم التباري . يتخذ هذا العلم موضوعا له الدراسة المنظمة للامتحانات و خاصة نظام التنقيط و المشاكل المترتبة عنه و كذلك سلوك الممتحنين.
يعتبر هنري بيرون H.Pieron (1881-1964) المؤسس الفعلي لهذا العلم .
و قد تم اشتقاق هذه الكلمة Docimologie من اليونانية من كلمة Dokimé و تعني اختبار أو دراسة و Logy و تعني علم (H.Pieron1963 ) . تميز هذا العلم في مرحلته الأولى بطابعه السلبي القائم على نقد الطرائق و الأساليب المتبعة في التنقيط و إظهار عدم دقتها و موضوعيتها و مصداقيتها بالاعتماد على الكثير من التجارب التي سنقدم بعضها ، ثم تحول في المرحلة التالية إلى الطابع البنائي القائم على اقتراح الطرائق و الأساليب و التقنيات الأكثر موضوعية لتنقيط إنجازات المتعلمين بزعامة أنا بونبوار(1972 Anna Bonboir ) و فيما يلي عرضا مختصرا لبعض المشاكل المترتبة عن الامتحانات و نظام التنقيط في صيغتها التقليدية :
1- إن المصححين يعبرون عن قيمة إنتاج طلابهم بطرق و أشكال مختلفة ، فمنهم من يستخدم الأرقام و منهم من يستخدم الحروف و منهم من يستخدم التقديرات الكيفية ، إلا أن الشائع هو الاعتماد على لغة الأرقام.
هذه الأرقام التي يضعها المصحح عبارة عن مجموعة من النقط تعبر عن قيمة قدرة بواسطة علامة في سلم عددي يتكون غالبا من 21 درجة من (0 إلى 20) بحيث يحتوي على وحدات متساوية (الوحدة هي النقطة) و تتحكم فيه علاقات ثابتة تتحكم بدورها في الانتقال من درجة إلى أخرى كالانتقال من الدرجة 5 إلى الدرجة 6 بإضافة وحدة واحدة و هكذا دواليك.
إن وجود هذا السلم العددي و هذه العلاقات الثابتة و الوحدات المتساوي نظريا يوهم أن القياس التربوي قياسا موضوعيا كما هو الشأن في المسافات و المساحات و الأجسام ، إلا أن هذه الاعتبارات النظرية دفعت P.Pelpel إلى التساؤل عن طبيعة هذه العلاقات؛ فهل يتعلق الأمر بسلم علاقات متساوية حيث أن 10 تساوي مرتين 5 و هذا يعني منطقيا أن ورقة الامتحان التي حصلت على العلامة 10 تساوي مرتين الورقة التي حصلت على العلامة 5 إذ أن المنطلق لوضع النقطتين واحد حيث أن الوحدة ثابتة أي النقط. و مركز السلم واحد أي الصفر. أم هل المقصود سلم بفواصل متساوية حيث يمكن القول أن الفاصل بين 6 و 9 هو نفسه الفاصل بين 13 و 16 أ ي نفس الفرق الموجود بينهما.
إذا لم يكن الأمر كذلك أي انعدام هذه الخصائص (العلاقات الثابتة و المتساوية) فإن الأمر يقود إلى الاعتراف الضمني بعدم استخدام المصححين لأداة قياس موضوعية و لكن سلم فقط لتوزيع النقط..
2- إن المصححين لا يستخدمون غالبا السلم ككل في القياس التربوي حيث يميلون إلى استخدام وسط السلم و النفور من الطرفين ، فغالبا ما تنعدم الدرجات المتطرفة من الأسفل و الأعلى (0،1،2،،،،،،، 18، 19، 20) فيخلق المصحح لنفسه سلما جديدا قد تكون بدايته 4 و نهايته 16 عكس ما يستخدم في أدوات القياس الأخرى كالمتر مثلا في قياس الطول بحيث تستخدم الأداة كاملة ، مما يفتح المجال لتقييمات مختلفة و سلالم متعددة.
3- إن المصححين لا يقيمون نفس الإنجاز بطريقة ثابتة حيث أن نفس المصحح قد يعطي لورقة ما نقطة معينة و قد يعطيها نقط مغايرة إذا ما أعاد التصحيح بعد مدة حيث أشار دو لاندشير Delandscheere أن 14 أستاذا للتاريخ نقطوا للمرة الثانية امتحانا بعد مرور ما بين 12 إلى 19 شهرا على التنقيط الأول فكانت النتيجة أن 92 حالة من أصل 210 كانت نقطها مختلفة عن النقط الأولى.
كما أن نفس الورقة إذا ما صححت من طرف عدد من المصححين ستحصل على نقاط مختلفة حسب عدد المصححين .
و يكون بذلك نفس التلميذ في اختبار واحد ناجحا من طرف بعض المصححين وراسبا من طرف البعض الآخر.
هذه المشكلات السالفة الذكر أكدتها مجموعة من الأبحاث و التجارب منها :
1- تجربة هنري بييرون H.pieron(1)
أخذ بييرون امتحانا في مادة اللغة الفرنسية و قدمه لـ 76 مصححا من نفس الاختصاص (اللغة الفرنسية كلغة أم) لهم نفس المؤهلات يستخدمون نظريا نفس سلم التنقيط من (20.0) أي أن الورقة صححت من طرف 76 مصححا دون أن يعلم أي مصحح بما قام به الآخر و أفضت التجربة إلى النتائج التالية
الجدول رقم (1)
توزيع النقط المقدمة من طرف المصححين
|
النقطة على 20
|
عدد المصححين الذين قدموها
|
|
0-1
|
1
|
|
2-3
|
6
|
|
4-5
|
20
|
|
6-7
|
34
|
|
8-9
|
10
|
|
10-11
|
3
|
|
12-13
|
2
|
|
المجموع
|
76
|
يتضح من الجدول أن الدرجات المتطرفة الدنيا (0-3) أعطيت من طرف 7 مصححين فقط بينما انعدمت الدرجات المتطرفة العليا ، حيث لم تعط الدرجة 14 أو ما فوقها و تمركز المصححون حول الدرجات 4-7.
2-تجربة بونيول J.J Bonniol سنة 1972
أخذ بونيول 26 ورقة اختبار في مادة اللغة الإنجليزية و أعطاها لـ 18 مصححا لهم نفس المؤهلات و يستخدمون أيا نفس سلم التنقيط من (0.20) و أفضت التجربة إلى النتائج التالية :
جدول رقم (2)
النقط المتطرفة التي أعطيت لـ 26 ورقة و الفوارق بينهما
|
رقم الورقة
|
النقاط المتطرفة
|
الفوارق
|
|
1
|
8-145
|
6.5
|
|
2
|
8-16
|
8
|
|
3
|
8-16
|
8
|
|
4
|
5-12
|
8
|
|
5
|
7-12.5
|
7
|
|
6
|
7-16
|
8.5
|
|
7
|
0.5-10
|
9.5
|
|
8
|
5-14
|
9
|
|
9
|
7-15
|
8
|
|
10
|
2-15
|
13
|
|
11
|
10-15
|
5
|
|
12
|
8-14
|
6
|
|
13
|
6-15
|
9
|
|
14
|
6-17
|
11
|
|
15
|
3-13
|
10
|
|
16
|
9-16.5
|
7.5
|
|
17
|
4.5-15
|
10.5
|
|
18
|
25-15
|
12.5
|
|
19
|
2-13
|
11
|
|
20
|
7-15.5
|
8.5
|
|
21
|
6-12.5
|
6.5
|
|
22
|
5-13.5
|
8.5
|
|
23
|
10-13
|
3
|
|
24
|
9-16
|
7
|
|
25
|
4-15
|
11
|
|
26
|
4-14.5
|
10.5
|
يتضح من هذا الجدول أن الفارق الأدنى لإحدى الأوراق المصححة من طرف 18 مصححا هو 3 نقط "الورقة رقم 23" و أعلى فارق هو 13 "الورقة رقم 10" ، كما يلاحظ أن ورقتين فقط من بين الـ 26 ورقة حصلتا على المعدل كيفما كان المصحح "الورقة11 و الورقة 23" أما الأوراق الأخرى فإنها تقع فوق المعدل أو تحت المعدل حسب المصحح.
3- تجربة لوجي Laugier و ونبركWeinberg
قاما بدراسة أوراق البكالوريا في ست مواد مختلفة كل مادة صححت من طرف ست مصححين واعتبرت العلامة 10/20 هي الحد الأدنى للنجاح و توصلا إلى النتائج التالية :
جدول رقم (3)
النسب المئوية لقرارات الرسوب و النجاح في ست مواد من طرف ستة مصححين.
|
القـرار
المـــادة
|
 راسب من طرف المصححين الستة
|
ناجح من طرف المصححين الستة
|
راسب من طرف البعض و ناجح من طرف البعض الآخر
|
|
اللغة اللاتينية
|
40%
|
10%
|
50%
|
|
اللغة الفرنسية
|
21%
|
09%
|
70%
|
|
اللغة الإنجليزية
|
37%
|
16%
|
47%
|
|
الرياضيات
|
%44
|
20%
|
36%
|
|
الفلسفة
|
09%
|
09%
|
81%
|
|
الفيزياء
|
37%
|
%13
|
50%
|
يتضح من الجدول أن نسبة النجاح من طرف البعض و الرسوب من طرف البعض الآخر تختلف من مادة إلى أخرى حيث تصل في الرياضيات إلى 36 % بينما تصل في الفلسفة إلى 81 %.
كما قام الباحثان نفسهما بتجربة أخرى في مادة الرياضيات حيث قدما ثلاثة واجبات في الرياضيات تشمل نفس التمرين قام به ثلاثة تلاميذ إلى 150 مصحح ذوي التأهيل المتشابه و كلهم يدرسون نفس المستوى و استعملوا نفس سلم التنقيط و توصلا إلى النتائج التالية :
جدول رقم (4)
معدلات ثلاثة تلاميذ و الدرجات العليا و الدنيا في الرياضيات
|
التلميذ
|
المعدل
|
الدرجات العليا و الدرجات الدنيا
|
|
التلميذ 1
|
05.70
|
0.5-11.5
|
|
التلميذ 2
|
16
|
11.5-20
|
|
التلميذ 3
|
08
|
03.5-11.5
|
يتضح من الجدول أن فارق النقط في ورقة واحدة هو دائما أكثر من 7 نقاط و أن نفس الورقة قد تحصل على العلامة الكاملة 20/20 و قد تحصل على 11.5.
نفت هذه النتائج الاعتقاد الشائع بأن المواد العلمية بعيدة عن مثل هذه المزالق.
و تبين نتائج التجارب السالفة الذكر انعدام القيمة الموضوعية للتصحيح و بالتالي انعدام القيمة الإخبارية للنقطة حيث أنها غير ثابتة و تختلف من مصحح إلى آخر و بالتالي انعدام القيمة الموضوعية للقرارات المتخذة في ضوئها ، كما تبين أنه ليس هناك قياس بالمعنى الدقيق للكلمة.
و قد بين بييرون Pieron أن الحصول على النقطة الحقيقية في مادة معينة يتطلب أن تصحح الورقة من طرف مصححين يتفاوت عددهم من مادة إلى مادة أخرى حيث تتطلب المقالة الفلسفية 127 مصحح و اللغة الفرنسية 78 مصححا و الإنجليزية 28 مصححا و الفيزياء 16 مصححا و الرياضيات 13 مصححا و تظهر هذه الأرقام المهمة الصعبة التي تفرضها عملية التنقيط.
كما أثبتت بحوت عديدة مسؤولية الامتحانات في إحداث الفشل الدراسي لدى الطلاب مما يفند الاعتقاد الشائع بأنها مجرد أداة قياس لا غير ، فهي تعمل كالية من الآليات الداخلية التي تستخدمها المؤسسة التربوية لتدعيم فئة معينة و إقصاء فئة أخرى و وضح بييرون أن هناك علاقة قوية بين مواقف الأساتذة المسبقة تجاه تلامذتهم و بين النتائج التي يتحصلون عليها.
و أن كثيرا من حالات الفشل الدراسي تعود لما تمارسه وضعية الامتحانات بطقوسها و حالات القلق التي تتسبب فيها من ضغوط نفسية على الطلاب كما تعود إلى ثغرات الطرق و الأساليب المتبعة في التقويم لاتسامها بعدم الدقة و خضوعها لمعايير ذاتية ، إضافة إلى
الانفصال بين أسئلة الامتحانات و التعليم حيث لا تعكس الأسئلة التعليم المقدم فعادة ما يتم التركيز في التعليم على تلقين المعلومات و المعارف و عرض الأفكار و الأحكام دون الاهتمام بتنمية المهارات العقلية التي يطالب بها الطالب عند الامتحان.
يمكن أن نختصر أسباب الاختلاف بين المصححين و ما يترتب عنها من مشكلات في الأمور التالية :
1- اختلاف المنطلقات ، فكل مصحح له منطلقاته الخاصة ، فيهتم البعض بالشكل و البعض الآخر بالجوهر و يهتم البعض بالمحتوى و الأفكار في حين يهتم البعض الآخر باللغة و الأخطاء و هناك من يأخذ بهم جميعا.
2- شكل العناصر الاختبارية و يقصد بها طبيعة الأسئلة في حد ذاتها حيث قد تكون عامة تقبل كل جواب و قد تكون أسئلة غامضة تلعب فيها الصدفة الدور الكبير و قد تكون أسئلة سهلة أو صعبة.
3- التعامل الاعتباطي مع سلم التنقيط ، فأغلب المصححين لا يستخدمون أداة القياس (سلم التنقيط بشكلها الكلي) حيث أن هناك ميل لدرجات الوسط و التوزيع الاعتدالي.
4- تأثر التصحيح بالمعادلة الذاتية للمصحح (معلومات المصحح عن الموضوع، أفكاره ، و معتقداته ، قيمه حالته النفسية ، علاقته بتلاميذه علاقته بالزملاء ، علاقته بالإدارة ، نوع الامتحان ، وقت التصحيح مكان التصحيح …)
هذه الملاحظات مدعمة بالجداول السابقة تبين أن المجال الذي يتحرك فيه المصحح مجال واسع و غير مضبوط في الوقت الذي كان من المفروض أن يكون مجالا يحكمه العقل و السلوك الموضوعي ، لذا ، فعندما تنعدم الأسس الموضوعية و المنطلقات الثابتة و الواضحة فإن المجال غالبا ما يكون مفتوحا أمام الأخطاء و المزالق و الصدف.
مما يحتم البحث عن أساليب و طرائق تقلل من هذه الأخطاء و تقترب بالتنقيط من الدقة و الموضوعية و في هذا السياق يقترح المختصون (1) في علم التنقيط ضرورة مراعاة الاعتبارية التالية :
- الضبط الإجرائي للمفاهيم بما يمكن من استخدامها استخداما واعيا متبصرا كما هو الشأن بالنسبة لمفهوم القياس و التقويم و الاختبار و التمييز بينهما رفعا لكل لبس أو تداخل.
- معالجة المشكلات الناجمة عن استخدام المصححين لطرق و أشكال مختلفة للتعبير عن إنجازات طلابهم بتوحيد كل الطرق و الأشكال و ضبط أساليب واحدة تبتعد عن الذاتية و الاعتبارات المرتبطة بالصدفة و العشوائية.
- معالجة المشكلات الناجمة عن الاستخدام السيئ لسلالم التنقيط و مراجعة الأفكار و المعتقدات القائمة على التوزيع الاعتدالي واستخدام السلم التنقيطي استخداما كاملا.
- معالجة المشكلات المرتبطة بالمعادلة الذاتية للمصحح و توحيد أساليب التصحيح قدر الإمكان بما يمكن من تفادي الأمور الذاتية.
أما بالنسبة للامتحانات في حد ذاتها فإنهم يقترحون مراعاة الشروط الضرورية في صياغتها مثل :
- مراعاة ثبات واتساق الدرجات و تجنب الأسئلة الغامضة و العناية ببناء الاختبار و تطبيقه في ظروف مناسبة.
- مراعاة الموضوعية و عدم تأثر النقط بذاتية المصحح أو انطباعاته الشخصية أو غيرها.
- مراعاة الواقعية من حيث ظروف الامتحانات و إمكاناتها و تطبيقها و تصحيحها .
مما سبق يتضح أن تقويم اختبارات الطلبة يتطلب من حيث المبدأ العام إلمام المصحح بالأساليب و الطرائق الحديث التي يقترحها علم التنقيط، و مراعاة كل الاعتبارات التي تمكن من تجاوز المشكلات الناجمة عن الطرائق و الأساليب التقليدية.
إلا أن الملاحظات الميدانية تكشف أن تقويم اختبارات الطلبة في الواقع في مؤسساتنا التربوية بمختلف أطوارها لا يزال حبيس التصورات القديمة ، الأمر الذي يتطلب إعادة النظر في الممارسات التقويمية السائدة بما يمكننا من مسايرة التطورات الحاصلة في الميدان.
3-1- شروط إعداد الاختبار الجيد:
الاختبار الجيد هو ذلك الذي يصلح لأداء الغرض الذي وضع من أجله، وهذا يتحقق بالاختبار الأتية:
أ- صحة الاختبار وصلاحيته:
أن يقيس الاختبار ما هو مفروض أن يقيس.
ب- ثبات الاختبار:
أن يكون هذا القياس دقيقا بحيث يعطي نفس النتائج بطريقة ثابتة في حالة إجراءه أكثر من مرة على نفس التلميذ؛ بحيث لا يحدث تغير في علامة التلميذ إذا اجري الاختبار مرتين عليه على شرط ان لا يحدث تعلم بين المرتين طبعا.
ج- الموضوعية:
أن يكون الاختبار موضوعيا بمعنى أنه يناسب مستوى التلاميذ المراد تطبيق القياس عليهم؛ بمعنى ان للموضوعية ناحيتان:
ناحية تتصل بفهم التلميذ لكل سؤال وتفسيره المطلوب وناحية تتصل بطريقة التصحيح وتقدير المدرس للإجابة، ولهاتين الناحيتين أثر كبير في تحسين صحة الاختبار وثباته.
د- التمييز:
أن يكون الاختبار صالحا للتمييز بين التلاميذ من ذوي المستوى الجيد والتلاميذ ذوو المستوى الضعيف؛ ينبغي للاختبار الجيد ان يكون صالحا لقياس الفروق الدقيقة بين التلاميذ وان ينتقي من بينهم المتفوقين والضعاف وهذه قاعدة ضرورية أيضا، وتتدخل في ترتيب التلاميذ حسب علاماتهم وبالتالي تؤثر في ثبات الاختبار.
المزيد
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
